СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ ДЕФЕКТЫ В ИНТЕНСИВНОМ КУРСЕ ФИЗИКИ

Автор: Кюппар Егор Вячеславович, PhD

Аннотация. В статье представлена система коррекционного воздействия на операциональные дефекты при решении физических задач как самостоятельное звено методики интенсивного обучения. Показано, что коррекционное воздействие не сводится к одному педагогическому приёму: в цикле «занятие — домашняя работа — коррекция» действует несколько различных по адресату и моменту применения воздействий, а основанием их выбора выступает не сам факт ошибки, а состояние учащегося, зафиксированное при пооперационной разметке. Предложена типология воздействий по моменту применения: превентивные, реактивные и сопровождающие. Эмпирическую базу составили 2 884 попытки решения (60 учащихся 7–9 классов, 76 домашних работ, 371 ошибочная попытка); надёжность разметки подтверждена двойным независимым кодированием 10 % выборки (κ = 0,72 по классификации Ландиса и Коха). Главный эмпирический результат состоит в разведении двух показателей: повторная встреча с заданием той же ступени была обеспечена практически всегда (359 из 371 дефекта прослежено), тогда как фактическое закрытие дефекта составило от 28,6 % до 62,1 % в зависимости от операциональной ступени. На той же ступени, где содержание возвращается регулярно, зафиксирован единственный устойчивый временной тренд освоения умения (+1,87 п. п. за домашнюю работу; p < 0,001). Сформулирован основной вывод: результативность коррекции определяется не фактом повторной встречи с заданием, а частотой и формой возврата содержания в контекст курса.

Ключевые слова: коррекционное воздействие, операциональный дефект, решение физических задач, интенсивное обучение физике, предметные умения, операциональная линия, домашняя работа, актуализация, закрытие дефекта.

1. Трактовка понятия коррекции и основания её применения

Процесс обучения в методике интенсивного обучения физике описывается через цикл «занятие — домашняя работа — коррекция» [4]. Первые два звена цикла подробно разработаны в практике и составляют предмет отдельного исследования. Третье же звено — коррекция — традиционно остаётся производным от оценивания: ошибка фиксируется, разбирается и считается исчерпанной самим фактом разбора. Однако в условиях сжатых сроков освоения курса такая трактовка коррекции не может быть достаточной, поскольку возможность повторного прохождения материала ограничена, а выявляемые операциональные дефекты различны по своей природе. В связи с этим возникает необходимость разработать систему коррекции, позволяющую соотнести характер действия педагога не только с фактом ошибки, но и с характером вызвавшего её учебного затруднения.

В настоящей работе такое затруднение трактуется как невыполнение конкретной учебной операции при решении физических задач: преобразования формул, перевода единиц в систему СИ, установления связей между параметрами [2]. Такое понимание делает дефекты исчислимыми и позволяет рассматривать коррекцию не как абстрактную «работу над ошибками», а как адресное педагогическое воздействие на определённую операцию в заданный момент курса.

Целью данной работы стало исследование видов коррекционного воздействия в интенсивном курсе физики, различий между ними, способов оценивания и результативности. Теоретическую основу статьи составляют представление об умении как самостоятельном образовательном результате, восходящее к теории формирования обобщённых учебно-познавательных умений А. В. Усовой [7] и развитое применительно к решению физических задач Н. Н. Тулькибаевой [5], а также трактовка обучения как управляемого процесса усвоения, предложенная П. Я. Гальпериным [1]. В этой логике коррекция выступает управляющим воздействием, а не реакцией на неудачу. Вопросы планомерной отработки действия и организации возврата содержания к учащемуся рассматриваются В. А. Крысановым [3] и О. П. Ульдановой [6]. В настоящей работе они конкретизируются на материале интенсивного курса физики.

Материал и процедура измерения: эмпирическую базу составили 60 учащихся (21 — 7-го, 20 — 8-го и 19 — 9-го классов), 76 домашних работ и 2 884 попытки решения заданий, отнесённые к операциональной линии. Из них 371 попытка была ошибочной (12,8 %). Единицей наблюдения выступила попытка решения одного задания одним учащимся в одной домашней работе. Каждая попытка размечалась по авторскому кодировочному справочнику по трём признакам: ступени операциональной линии, состоянию учащегося и коду операционального дефекта. Педагогическая оценка и исследовательский код разграничивались: первая учитывала логику выполнения задания, второй фиксировал состояние операционального действия. Надёжность разметки подтверждена двойным независимым кодированием 10 % выборки: коэффициент κ Коэна составил 0,72, что соответствует хорошему согласию по шкале Ландиса и Коха [8].

Обработка данных выполнена с применением критерия χ² Пирсона, точного критерия Фишера, критерия тренда Кохрана — Армитейджа, критерия Манна — Уитни и коэффициента V Крамера как меры силы связи. Статистические критерии применяются как индикаторы устойчивости различий внутри имеющегося корпуса, а не как формальные доказательства, поэтому поправка на множественность сравнений не вводилась. Различия с уровнем значимости p < 0,001 выдерживают порог Бонферрони с учётом порядка десятка проверок. Результаты с p от 0,01 до 0,05 рассматриваются как тенденции. Превосходство методики над традиционным обучением не заявляется и не могло быть проверено: контрольная группа отсутствует, поскольку обучение строилось по индивидуальным учебным планам учащихся, обратившихся на курс по собственной инициативе.

В статье принята авторская модель операциональной линии — последовательности уровней, на которых может осуществляться расчётное действие при решении физических задач. Совокупность выделенных ступеней достаточна для описания решения любой расчётной задачи школьного курса физики. Каждая ступень определяется не темой задания и не числом вычислений, а числом и характером расчётно-логических связей между физическими величинами, которые учащемуся необходимо одновременно удерживать при решении задачи. Ступени 1–2.2.2 охватывают операции, выполняемые в пределах одного раздела, к ним относятся:

• ступень 1 — действия с отдельной величиной или формулой;
• ступень 2.1 — связывание формул через общий параметр;
• ступень 2.2.1 — применение главного закона раздела в виде готового соотношения;
• ступень 2.2.2 — его полноценное развёртывание через связи всех входящих величин.

Ступень 3 относится к межраздельному уровню и предполагает установление и применение взаимосвязей между понятийными моделями и законами разных разделов для решения комбинированных задач. Такая градация позволяет фиксировать не только наличие ошибки, но и уровень организации действия, на котором она возникает.

2. Состояние учащегося как основание выбора воздействия

Одинаковый неверный ответ может быть обусловлен качественно различными причинами, от которых зависит выбор коррекционного воздействия. Поэтому при оценке состояния учащегося учитывается не только правильность ответа, но и целостность хода решения. Для этого в разметке введены четыре состояния учащегося. СБОЙ — операция выполнена верно хотя бы один раз в той же работе, то есть действие сформировано, но неустойчиво. НЕВЛАДЕНИЕ — в данной работе нет ни одного верного выполнения, то есть действие применительно к разделу не сформировано. НЕВНИМАТЕЛЬНОСТЬ — ход и логика последующего решения соответствуют прочитанному условию, однако в процессе изменён элемент, вследствие чего решение становится неверным. МАТ.ОШИБКА выделяется отдельно, поскольку вычисления выполняются с применением калькулятора и не характеризуют сформированность физического умения.

Методически необходимо различать СБОЙ и НЕВЛАДЕНИЕ, поскольку они имеют различные коррекционные следствия. СБОЙ означает, что действие сформировано, но неустойчиво. Соответствующее воздействие состоит в обсуждении и повторном предъявлении той же операции для её стабилизации, без возврата к объяснению. НЕВЛАДЕНИЕ означает, что действие применительно к данному разделу не было освоено. В этом случае повторное предъявление того же задания само по себе недостаточно и требуется возвращение к ступени, на которой действие формируется. При НЕВНИМАТЕЛЬНОСТИ коррекционное воздействие направляется не на предметное умение, а на введение процедуры самопроверки и, при необходимости, психологическую работу. МАТ.ОШИБКА не включается в предметную коррекцию, однако при регулярном проявлении также требует педагогического внимания. Таким образом, состояние учащегося служит основанием для выбора коррекционного воздействия.

Практическая значимость этого различения подкрепляется распределением состояний. Доминирующим состоянием во всех трёх классах является СБОЙ: 75 %, 89 % и 79 % дефектов в 7, 8 и 9 классах соответственно. Следовательно, основная масса коррекционной работы должна быть направлена не на повторное формирование умения, а на его стабилизацию. Однако более пристальное рассмотрение показывает, что доля состояния НЕВЛАДЕНИЕ на нижних ступенях операциональной линии составляет лишь 5,8–12,9 % и возрастает до 21,4 % при столкновении с надраздельной ступенью 3, а значит, на верхнем уровне операциональной линии тип педагогического воздействия должен быть смещён в сторону формирования действия, а не повторного предъявления.

3. Типология воздействий: превентивное, реактивное, сопровождающее

Виды коррекционного воздействия различаются по двум основаниям. Первое — момент его применения относительно появления дефекта: воздействие может предшествовать дефекту (превентивное), следовать за его обнаружением (реактивное) или осуществляться непрерывно, независимо от наличия дефекта (сопровождающее). Второе основание — адресат воздействия: оно может быть направлено на конкретный дефект учащегося, на определённую ступень операциональной линии, на раздел в целом или на форму записи учебного материала (таблица 1).

Таблица 1. Варианты коррекционного воздействия по моменту применения и адресату.

Воздействие	Момент	Адресат	Единица применения
Плановый возврат к базовым ступеням (1 и 2.1)	превентивное	раздел	состав первых домашних работ раздела
Повторное предъявление задания той же ступени	реактивное	дефект	последующая домашняя работа
Правило актуализации предыдущей ступени	сопровождающее	ступень	состав каждой домашней работы
Шаблонная форма главного закона (2.2.1)	сопровождающее	учащийся с дефицитом	форма записи закона

3.1 Превентивное воздействие: плановый возврат к базовым ступеням

Превентивное воздействие направлено на предупреждение появления дефектов. Введение каждого нового раздела создаёт возможность повторно отрабатывать действия ступеней операциональной линии на новом предметном содержании. Например, в теме «Механическая энергия» появляются формулы кинетической и потенциальной энергии, и решение простых задач на их преобразование и перевод единиц не только снижает психологический барьер перед новым содержанием, но и отрабатывает умения первой ступени. Такой возврат может легко осуществляться на начальном этапе освоения нового раздела, обеспечивая формирование и стабилизацию необходимых умений в процессе их применения к новому предметному содержанию.

Реализацию такого воздействия можно проследить по составу заданий домашних работ. В исследовании доля заданий базовых ступеней в первых домашних работах разделов, открывавшихся на разных этапах курса, по сравнению с последующими работами тех же разделов составила: в 1–3 работах курса — 100 % против 55 %; в 4–7 работах — 97 % против 61 % (p < 0,001); в 8–12 работах — 33 % против 28 %, статистически значимых различий не выявлено.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в первой половине курса возврат к базовым ступеням при открытии нового раздела выступает устойчивым элементом его организации, тогда как к концу курса методическая потребность в нём исчезает. Действие сохраняет устойчивость при смене содержания, поэтому высвобожденное от отработки базовых умений время перенаправляется на освоение верхних ступеней операциональной линии, обеспечивая интенсификацию обучения. Таким образом, применение превентивного воздействия определяется процессом становления навыка: оно методически необходимо вплоть до достижения устойчивости действия, но должно прекращаться после его закрепления. При этом общая логика освоения предмета не нарушается, а гибкая расстановка акцентов обеспечивает адаптивность процесса обучения к уровню учащихся.

3.2 Реактивное воздействие: повторное предъявление задания той же ступени

Второй вариант воздействия — реактивный — адресуется непосредственно обнаруженному дефекту: в последующих домашних работах учащемуся предъявляется задание той же ступени того же раздела, и результат повторного выполнения фиксируется. Для оценки эффективности такого воздействия необходимо разграничивать два его аспекта:

1. Гарантированность повторного предъявления.

Проектирование домашних заданий должно обеспечивать обязательный возврат к зафиксированным затруднениям. В исследовании из 371 дефекта корпуса 359 было прослежено до следующего задания той же ступени того же раздела, то есть повторное предъявление происходило практически всегда. Именно эта характеристика организации учебного процесса подтверждает сам факт оказания воздействия, однако не гарантирует его результат.

2. Результативность преодоления дефекта (доля закрытых дефектов).

Данный показатель отражает долю случаев, в которых при повторном предъявлении операция была выполнена верно. Именно он измеряет действительную результативность коррекции и определяет дальнейший план действий педагога.

Смешение этих двух показателей в педагогической практике приводит к систематической переоценке эффекта коррекционной работы.

Таблица 2. Закрытие обнаруженных дефектов по ступеням операциональной линии.

Ступень	Закрыто дефектов	Прослежено дефектов	Доля закрытых, %
1	88	178	49,4
2.1	22	51	43,1
2.2	72	116	62,1
3	4	14	28,6

Попарные сравнения: ступень 1 против 2.2 — p = 0,034; ступень 2.2 против 3 — p = 0,016. Медиана времени до закрытия — одна домашняя работа на всех ступенях.

В исследовании доля закрытых дефектов распределилась по ступеням неравномерно (таблица 2), что имеет содержательное объяснение. Лучше всего закрываются дефекты ступени 2.2 (62,1 %), поскольку главный закон раздела регулярно воспроизводится в заданиях и повторное выполнение соответствующей операции происходит многократно. Ступени 1 и 2.1 дают 49,4 % и 43,1 %: базовые операции по мере прохождения курса выступают лишь вспомогательными, не составляя основного предмета задания, вследствие чего воздействие оказывается менее концентрированным. Медиана времени до закрытия составляет одну домашнюю работу на всех ступенях, то есть преодоление дефекта фиксируется уже в следующем цикле обучения (занятие — домашняя работа — коррекция).

Ступень 3 занимает особое положение: минимальная доля закрытых дефектов (28,6 %, 4 из 14) обусловлена не качеством воздействия, а малым числом задач на межраздельный синтез, что обозначает границу применимости метода.

Таким образом, результативность реактивного воздействия определяется не формальным фактом повторного предъявления задачи, а систематичностью возвращения к отрабатываемой операции в содержании курса.

3.3 Сопровождающие воздействия: возврат к нижним ступеням, шаблон главного закона

Воздействия третьей группы применяются непрерывно и независимо от появления дефектов. Они не отнимают учебного времени, так как встроены непосредственно в домашние задания и форму учебного материала.

Основное направление сопровождающего воздействия — коррекция через нижнюю ступень (правило N−1): в домашнюю работу по ступени N обязательно включаются задания ступени N−1 того же раздела. Этот принцип решает сразу две задачи: актуализирует базовые операции и способствует более успешному освоению верхней ступени за счёт отложенного закрытия дефектов нижней.

Эффект исследован на переходе 1 → 2.1 (n = 45): закрытие дефекта на нижней ступени повышает долю верных решений на верхней с 83,4 % до 90,9 % (p = 0,030). Из-за поправки на множественные сравнения и ограниченности выборки на других ступенях этот результат рассматривается как эмпирическое указание, а не строгое доказательство.

Дополнительную поддержку освоения ступеней обеспечивают методические приёмы, встроенные в содержание и оформление заданий, полное их описание выходит за рамки настоящей статьи.

В качестве примера на ступени 2.2 методически выделены две подступени: 2.2.1 — применение шаблона главного закона как готового соотношения; 2.2.2 — полное развёртывание закона через установление связей между всеми входящими в него величинами. Шаблон представляет собой частную форму основного закона, адаптированную к конкретной ситуации, и выполняет четыре функции:

• тренировочную — отработка сведения главного закона к частному случаю и решение соответствующих задач;
• компенсаторную — поддержка уровня успешности у учащихся с дефицитом базовых умений, сохранение их мотивации и включённости в групповую динамику работы;
• диагностическую — разграничение ошибок в частных вычислениях и непонимании физического закона;
• ориентировочную — формирование умения видеть границы применимости частного алгоритма.

В данном исследовании косвенно проверялась компенсаторная функция шаблона (таблица 3). На подступени 2.2.1 доля верных решений достигает 88,5 %, что сопоставимо с результатами ступени 2.1. Иными словами, расчёт по шаблону оказался не сложнее обычного связывания формул через общий параметр и не создаёт для учащихся дополнительных затруднений. Тем самым обеспечивается переход к полному развёртыванию закона, при котором происходит качественный скачок сложности (успешность снижается до 76,6 %). 

Таблица 3. Доля верных решений на ступени 2.1 и на подступенях 2.2.1 и 2.2.2 (компенсаторная функция шаблона).

Ступень (подступень)	Верных	Всего	Доля верных, %
2.1 — связь формул через общий параметр	455	506	89,9
2.2.1 — шаблонное применение закона	314	355	88,5
2.2.2 — полное развёртывание закона	246	321	76,6

Ступень 2.1 против подступени 2.2.1 — различие статистически незначимо. Подступень 2.2.1 против 2.2.2 — χ²(1) = 16,55; p < 0,001; V = 0,156. Числовые данные приведены по автореферату диссертации.

Однако ограничением имеющейся выборки является то, что задания подступени 2.2.2 сосредоточены преимущественно в 9 классе. Поэтому выявленный порог трудности следует трактовать лишь как предварительное эмпирическое указание.

4. Коррекция как распределённое во времени воздействие

Рассмотренные воздействия не сводятся к точечному исправлению, а рассчитаны на накопительный эффект, что подтверждается динамикой доли верных решений от домашней работы к домашней. На ступени 2.2 она устойчиво возрастает на 1,87 п. п. за одну работу (p < 0,001; n = 659), что указывает на формирование умения связывать величины через главный закон раздела. На ступенях 2.1 и 3 значимых изменений не обнаружено. Такое распределение согласуется с результатами коррекции: рост фиксируется именно там, где содержание регулярно возвращается в задания и где закрытие дефектов наиболее успешно.

5. Границы применимости результатов

Полученные результаты ограничены условиями собранных данных: один учебный год, один преподаватель, дистанционный формат и малые группы. Выборка формировалась по принципу инициативного участия, вследствие чего некоторые частные выводы имеют статус эмпирических указаний или не могут считаться проверенными.

Контрольная группа отсутствовала, поэтому работа не позволяет произвести сравнение системы с традиционным обучением или делать широкие выводы о генеральной совокупности школьников.

6. Заключение

Коррекция операциональных дефектов в интенсивном курсе физики не сводится к разбору ошибок после проверки и становится способом организации обучения, в котором её результативность связана не с самим фактом повторного предъявления задания, а с многоплановостью воздействия и регулярностью возвращения операции в содержание курса.

Она встроена в цикл «занятие — домашняя работа — коррекция» и опирается на пооперационную разметку, позволяющую выбирать воздействие с учётом состояния учащегося. Коррекция действует в трёх режимах: предупреждает появление дефектов (превентивный), реагирует на них (реактивный) и поддерживает процесс освоения содержания (сопровождающий). Оценивание при этом превращается из инструмента фиксации неудачи в средство управления возвратом содержания, а ошибка рассматривается как сигнал о состоянии умения, требующий определённых методических действий педагога.

По результатам исследования повторная встреча с заданием была обеспечена почти для всех прослеженных дефектов (359 из 371), однако доля их фактического закрытия варьировалась от 28,6 % до 62,1 % в зависимости от ступени. Наиболее успешной оказалась ступень 2.2, в которой применялся дополнительный методический инструмент — шаблон — и наиболее часто предъявлялись аналогичные задания.

Включённость коррекции в структуру занятий, регулярное возвращение ключевых операций и адресная методическая поддержка создают условия для интенсификации обучения: переходя к новому разделу, учащийся одновременно осваивает новое содержание и закрепляет предметные умения, необходимые для целостного понимания материала и дальнейшего продвижения по курсу.

Список источников и литературы

1. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / под ред. Е. В. Шороховой. — М. : Наука, 1966. — С. 259–276.

2. Камзеева Е. Е., Демидова М. Ю. Методические материалы для предметных комиссий субъектов Российской Федерации по проверке выполнения заданий с развёрнутым ответом экзаменационных работ ОГЭ 2025 года. Физика. — М. : ФГБНУ «ФИПИ», 2025. — URL: https://doc.fipi.ru/oge/dlya-predmetnyh-komissiy-subektov-rf/2025/ (дата обращения: 01.09.2026).

3. Крысанов В. А. Роль практического познания в образовательной деятельности // Дух Времени : научный журнал для всех. — СПб. : МУФО, 2026. — 29 авг. — URL: https://spiritoftime.info/2026/08/29/ (дата обращения: 01.09.2026).

4. Кюппар Е. В. Интенсивное обучение школьной физике: методическая последовательность формирования предметных умений учащихся // Дух Времени : научный журнал для всех. — СПб. : МУФО, 2026. — 29 авг. — URL: https://spiritoftime.info/2026/08/29/ (дата обращения: 01.09.2026).

5. Тулькибаева Н. Н. Дидактические основы обучения учащихся решению задач по физике : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02 / Н. Н. Тулькибаева. — Ленинград, 1986. — 32 с.

6. Ульданова О. П. Формирование понятийного мышления подростков как основа глубокого усвоения научных знаний: адаптивные стратегии обучения // Дух Времени : научный журнал для всех. — СПб. : МУФО, 2026. — 25 авг. — URL: https://spiritoftime.info/2026/08/25/ (дата обращения: 01.09.2026).

7. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. — 2-е изд., испр. — М. : Издательство Университета РАО, 2007. — 309 с. — ISBN 5-204-00491-2.

8. Landis J. R., Koch G. G. The measurement of observer agreement for categorical data // Biometrics. — 1977. — Vol. 33, No. 1. — P. 159–174. — DOI: 10.2307/2529310.